Dil daldırma - Language immersion

Dile yoğunlaştırma veya basitçe yoğunlaştırma , iki dilin matematik, fen bilimleri veya sosyal bilgiler de dahil olmak üzere çeşitli konularda öğretim için kullanıldığı iki dilli dil eğitiminde kullanılan bir tekniktir . Öğretim için kullanılan diller, her öğrenci için L1 ve L2 olarak adlandırılır; L1 öğrencinin ana dilidir ve L2, yoğun program ve tekniklerle edinilecek ikinci dildir . Öğrencilerin yaşına, L2'de geçirilen ders süresine, öğretilen konulara ve L1 konuşmacılarının katılım düzeyine bağlı olarak farklı dil daldırma türleri vardır.

Programlar ülkeye ve bağlama göre farklılık gösterse de, çoğu dil yoğunlaştırma programının genel amacı , iki farklı dil konuşanı grubu arasında iki dilliliği teşvik etmektir. Çoğu durumda, iki kültürlülük , çoğunluk dilini (çevredeki nüfusun çoğunluğu tarafından konuşulan dil) ve azınlık dilini (çoğunluk dili olmayan dil) konuşanlar için de bir hedeftir . Araştırmalar, bu tür iki dilli eğitim biçimlerinin öğrencilere genel olarak daha fazla dil kavraması ve L2'nin ana diline benzer bir şekilde üretilmesini, özellikle diğer kültürlere daha fazla maruz kalmasını ve dillerin, özellikle de miras dillerinin korunmasını sağladığını göstermiştir .

Vergas, Minnesota'daki Arapça Al-Waha ve Dent, Minnesota'daki Concordia Dil Köylerindeki Japon Mori no Ike kampları , Arap köylülerinin Japonca ve biraz da kaligrafi öğrendiği bir kültürel değişim akşam programı gerçekleştiriyor .

Arka plan

İki dilli eğitim, L1'de yardım almadan bir L2'de tam daldırma şeklindeki geleneksel bat ya da yüz modelinin dışında çeşitli farklı yaklaşımlar benimsemiştir . Uygulamalı Dilbilim Merkezi'ne göre, 1971'de Amerika Birleşik Devletleri'nde yalnızca üç daldırma programı vardı. 2011 itibariyle, ABD'de 448 dil yoğunlaştırma okulu vardı ve üç ana yoğun eğitim dili İspanyolca (%45), Fransızca (%22) ve Mandarin (%13) idi.

Hedef dilin öğretim dili olarak öğretildiği Kanada'daki ilk Fransızca dil yoğunlaştırma programı 1965'te Quebec'te başladı. Quebec'te çoğunluk dili Fransızca olduğundan, İngilizce konuşan ebeveynler çocuklarının yüksek bir başarı elde etmelerini sağlamak istediler. Quebec'te Fransızca ve İngilizce seviyesi. O zamandan beri, Fransızca daldırma ülke çapında yayıldı ve Fransızca'ya daldırma durumunun şu ana kadar Kanada'da en yaygın dil daldırma biçimi haline gelmesine yol açtı. 2011 yılında CAL (Uygulamalı Dilbilim Merkezi) tarafından yapılan ankete göre, ABD'de 528'den fazla daldırma okulu var. Ayrıca, dil daldırma programları, toplamda 20'den fazla dil sunan Avustralya, Çin Halk Cumhuriyeti, Suudi Arabistan, Japonya ve Hong Kong'a yayılmıştır. CAL tarafından 2011'de yapılan anket, yoğun dil programlarında İspanyolca'nın en yaygın yoğun dil olduğunu göstermiştir. İspanyolca konuşulan ülkelerden gelen göçmenler nedeniyle ABD'de 239'dan fazla İspanyolca dil yoğunlaştırma programı bulunmaktadır. ABD'deki diğer iki yaygın yoğun dil programı, sırasıyla 114 ve 71 dil yoğunlaştırma programına sahip olan Fransızca ve Mandarin'dir.

Öğrenci türleri

Dil daldırma türleri, öğrencilerin programda geçirdikleri toplam süre ve ayrıca öğrencilerin yaşı ile karakterize edilebilir.

Öğrenme süresi ile karakterize edilen türler:

  • Toplam daldırma: Toplam daldırmada, eğitim dili öğrencilerin L2'sidir, yani öğrencilerin okul gününün %100'ünü L2'lerinde geçirdikleri anlamına gelir. Bununla birlikte, bu tür dil daldırma ile ilgili sorun, öğrencilerin yalnızca L2'leri aracılığıyla öğretildiklerinde daha soyut ve karmaşık kavramları anlamakta zorluk çekmeleridir.
  • Kısmi yoğunlaştırma: Kısmi yoğun programlarda, ders saati öğrencilerin L1 ve L2 arasında paylaşılır. Çoğu durumda, diller arasında eşit bir zaman ayrımıdır. Bu tür dil daldırma öğrenciler tarafından tercih edilir.
  • İki yönlü daldırma: İki dilli daldırma olarak da adlandırılan bu tür, her iki öğrenci grubu için akademik mükemmellik ve iki dilli yeterlilik hedefiyle hem azınlık dilindeki öğrencileri hem de çoğunluk dilindeki öğrencileri aynı sınıfa entegre etmenin bir yoludur. Bu tür dil daldırmada, öğretim dilleri iki dil olabilir, ancak aynı anda yalnızca bir dil kullanılır. Öğrenciler, akranları ve öğretmenleri ile etkileşim yoluyla dil öğrenirler. Bu dil daldırma yöntemi Amerika'da popüler bir dildir.

Yaşa göre karakterize edilen türler:

  • Erken daldırma: Öğrenciler ikinci dillerini 5 veya 6 yaşında öğrenmeye başlarlar.
  • Orta daldırma: Öğrenciler ikinci dillerini yaklaşık 9 veya 10 yaşında öğrenmeye başlarlar.
  • Geç daldırma: Öğrenciler ikinci dillerini 11 yaşından sonra öğrenmeye başlarlar.

Daldırma aşamaları da ayrılabilir:

  • Erken tam daldırma: L2'de %90-100'de eğitim, genellikle anaokulunda veya birinci sınıfta başlar.
  • Erken kısmi daldırma: L2'de %50'de eğitim, genellikle anaokulunda veya birinci sınıfta başlar.
  • Orta (veya gecikmeli) tam daldırma: genellikle dördüncü sınıftan başlayarak ikinci dildeki eğitim %90'dır.
  • Orta (veya gecikmeli) kısmi daldırma: L2'de %50'de eğitim, genellikle dördüncü sınıfta başlar.
  • Geç tam daldırma: L2'de %80'de eğitim, genellikle altıncı veya yedinci sınıfta başlar.
  • Geç kısmi daldırma: L2'de %50'de eğitim, genellikle altıncı veya yedinci sınıfta başlar.

talimat türleri

  • Gelen yabancı dil tecrübesi veya keşif (FLEX) programlarında öğrenciler sınıfta farklı bir dil (ler) ve kültür (ler) maruz kalmaktadır. Sınıf zamanının küçük bir yüzdesi bir veya daha fazla dili örneklemek ve/veya dil hakkında bilgi edinmek için harcanır ve bu nedenle hedef dilde yeterlilik birincil hedef değildir. Programın hedefleri, dikkatli dinleme becerileri, kültürel ve dilsel farkındalık ve gelecekteki dil çalışmaları için yabancı dillere ilginin yanı sıra bir veya daha fazla yabancı dilde temel kelime ve deyimleri öğrenmektir.
  • Gelen ilkokullar yabancı dilde (Fles) programlarında, öğrenciler, dinleme, okuma, yazma ve hedef dilde konuşan odaklanır. FLEX programlarının aksine, hedef dilde yeterlilik birincil hedeftir, ancak ikincil bir hedef, öğrencileri yabancı dilin kültürüne tanıtmaktır.
  • In batma programları iki dilli öğrenciler genellikle kendi L2 kendi öğretim tüm alırlar. Öğrencilerin L1'i için çok az destek olduğundan, bu tür programlara genellikle bat ya da yüz programlarına atıfta bulunulur .
  • Gelen iki yönlü daldırma programları da, çift veya iki dilli daldırma denilen öğrenci nüfusu iki veya daha fazla dil konuşanların oluşur. ABD'deki iki yönlü yoğunlaştırma programları, İngilizce'den başka bir dilin L1 konuşmacılarını, o dili korumak ve İngilizce'yi ikinci dil olarak öğretmek (ESL) için teşvik eder. Buna ek olarak, bu tür programlar, L1 İngilizce konuşanların bir “yabancı dil edinim ortamına” dalmasını sağlar.
  • Gelen erken çıkış programları erken yaşlarda (yaklaşık 7 veya 8) bir ana akım sınıfta iki dilli bir programdan iki dilli öğrenciler geçiş. Bu tür programlar, iki dil bilen çocukların mümkün olan en kısa sürede normal sınıfa geçişten en çok fayda sağlayacakları inancıyla desteklenmektedir.
  • Gelen Geç çıkış programları daha sonraki bir yaşta (yaklaşık 10 veya 11) bir ana akım sınıfta iki dilli bir programdan iki dilli öğrenciler geçiş. Bu tür programlar, iki dilli çocukların her iki dilde de desteklenmekten akademik olarak daha başarılı olacağı inancıyla desteklenmektedir.

Konum

İnsanlar ayrıca, ana dillerinin o topluluğun çoğunluk dili olmadığı kendi ülkelerinde veya yurtdışında bir yere taşındıklarında ortaya çıkan, dil daldırma almak için geçici olarak yer değiştirebilirler. Örneğin, Kanadalı Anglophones (bkz Quebec gidip keşfedin ve Katimavik ) ve İrlandalı Anglophones gidin Gaeltacht . Genellikle bu, yalnızca hedef dili konuşan bir aileyle birlikte bir aile yanında kalmayı içerir . Anne-babası yeni bir ülkeye göç eden çocuklar da yeni dilleriyle ilgili olarak kendilerini yoğun bir ortamın içinde bulmaktadırlar. Diğer bir yöntem, Güney Kore ve Avrupa'nın bazı bölgelerindeki " İngiliz köyleri " gibi dilsel yaz kamplarında olduğu gibi, hedef dilin baskın olduğu geçici bir ortam yaratmaktır .

Yurtdışında eğitim, dil becerilerini artırmak için güçlü bir daldırma ortamı da sağlayabilir. Bununla birlikte, program sırasında yabancı dil teması miktarı da dahil olmak üzere, yurtdışında eğitim sırasında daldırma sürecini etkileyebilir. Celeste Kinginger, hedef dildeki yetkinliği olumlu yönde etkilemek için, yurtdışında eğitim sırasında dil öğrenimiyle ilgili araştırmaların, "dil öğrenenlerin yerel iletişim uygulamalarına daha geniş katılımına, çevresel katılımcılar olarak durumlarının farkında olmalarına ve daha nüanslı farkındalıklarına ihtiyaç duyulduğunu" öne sürüyor. dilin kendisi."

uygulama

Böyle bir programı organize etme ve oluşturma görevi, planlamadan bölge bütçesi oluşturma sorunlarına kadar her şeyle birlikte göz korkutucu ve sorunlu olabilir. Dil Edinimi İleri Araştırma Merkezi tarafından önerilen bir uygulama yöntemi, programa katılan en düşük yılla tek yıl olarak başlayan ve her yıl programa yeni bir öğrenci notu ekleyen aşamalı bir yöntemdir. liseye doğru. Bir daldırma programının bu yavaş dahil edilmesi, sınırlı finansmana sahip okullar ve böyle bir programın faydaları konusunda şüpheci olanlar için faydalıdır çünkü yıllık değerlendirmeye izin verir ve baştan başarısız olursa, kaybın etkisi daha az olur. önemli.

Uygulama yöntemi, programın başarısı için çok önemlidir, çünkü RAND Enstitüsü, bu programların nihai sonucunun olumlu olduğu, ancak yalnızca doğru bir şekilde uygulandığı, yani tutarlılık ve sınıfta müfredata sıkı sıkıya bağlı kalındığı sürece sonucuna varmıştır.

Dil ediniminin aşamaları

  • Ön prodüksiyon: "sessiz dönem" olarak da adlandırılan bu dönem, dil daldırma ortamında 10 saat ila 6 ay sürer. Öğrencilerin akıllarında yaklaşık 500 alıcı kelime olabilir, ancak dili henüz konuşamazlar. Bu taklit döneminde, öğrenciler muhtemelen sınıfta duydukları her şeyi tekrar ederler ve resimlere ve evet-hayır sorularına başlarını sallama veya sallama gibi jestlerini kullanarak yanıt verebilirler. Sınıf, resimleri ve fiziksel yanıt yöntemlerini entegre etmelidir.
  • Öğrencilerin yaklaşık 1000 alıcı ve aktif kelimeye hakim olabileceği Erken Üretim, üretim öncesi aşamadan sonra altı ay sürer. Öğrenciler evet-hayır soruları gibi basit soruları yanıtlayabilir. Ayrıca iki kelimelik ifadeleri tekrarlayabilir ve kullanabilirler. Kalıpları doğru kullanmayabilirler, ancak sorunu keşfedebilirler. Bu bir kendini keşfetme dönemidir.
  • Öğrencilerin yaklaşık 3000 aktif kelimeye sahip olacağı Konuşma Ortaya Çıkışı, erken üretim aşamasından sonra bir yıl sürer. Öğrenciler basit soruları yanıtlayabilir ve üç veya daha fazla kelimeyi basit ifade ve kalıplarda kullanabilir. Öğrenciler resimlerle bir hikayenin genel fikrini anlayabilir ve kalıpları doğru kullanamayabilirler, ancak bazılarını kendi başlarına düzeltebilirler. Bu aynı zamanda kendi kendini düzeltme dönemi olarak da adlandırılır. Öğretmenler bu aşamada sınıftaki konuşmalara odaklanır.
  • Öğrencilerin aktif kelime dağarcığında yaklaşık 6000 kelimeye sahip olduğu Orta Seviye Akıcılık. Bu aşama konuşmanın ortaya çıkmasından sonra bir yıl sürer. Öğrenciler konuşmalarında ve yazmalarında karmaşık cümleler kullanmaya başlarlar ve ayrıca diğer insanların sorularına nasıl cevap vereceklerini bilirler. Matematik ve fen öğrenmek için hedef dili kullanmaları zor değildir. Öğrenciler konuşurken ve yazarken daha karmaşık cümleler kullanmaya başlıyor ve fikirlerini ifade etmeye ve düşüncelerini paylaşmaya istekli oluyorlar. Sınıfta öğrendiklerini netleştirmek için sorular sorarlar. Bu aşamada daha çok kültür ve edebiyat öğretilir.
  • Öğrencilerin içerik alanı kelimelerinin çoğunu bilmesini gerektiren İleri Düzey Akıcılık (Sürekli Dil Gelişimi olarak da adlandırılır) 4 ila 10 yıl sürer. Hedef dilde bilişsel akademik dil yeterliliğinin bir başarısıdır. Öğrencilerin ikinci dil becerileri anadil düzeyine yakın hale geldi.

sonuçlar

Araştırmalar, okulda yabancı dil öğrenen öğrencilerin, özellikle ilkokula başlayanların, okulda yabancı dil eğitimi almayan öğrencilere göre daha yüksek standartlaştırılmış test puanları alma eğiliminde olduklarını göstermiştir. Ek araştırmalara göre, başka bir dil öğrenmek öğrencilerin matematikte, odaklanmada ve hatırlamada daha iyi olmalarına yardımcı olabilir. Yabancı dil öğrenen öğrenciler aynı zamanda yaratıcılık ve üst düzey düşünme becerileri gibi artan zihinsel yeteneklere sahip olma eğilimindedir (bkz . iki dilliliğin bilişsel avantajları ) ve işverenler daha yüksek maaş ve daha geniş fırsatlar gibi işyerinde avantajlara sahiptir. giderek farklı diller ve kültürler bilgisi olan işçiler arıyor. İki dilli yoğunlaştırma programları, birden çok dilde yeterliliği veya akıcılığı geliştirmeyi ve dolayısıyla bu faydaları en üst düzeye çıkarmayı amaçlar. İstenen dilde akıcılık tam olarak elde edilemese bile, iki dilli yoğunlaştırma programları, ileriki yaşamlarında akıcılık için güçlü bir temel sağlar ve öğrencilerin kendi dilleri dışındaki dilleri ve kültürleri anlamalarına yardımcı olur.

Öğrencilerin ilk dilinin (L1) çoğunluk veya azınlık dili olmasına veya eğitim programının organizasyonuna bakılmaksızın, iki dilli eğitimin çoğunluk dilinin öğrenilmesi üzerinde uzun vadeli olumsuz etkileri yoktur. İki dilli eğitimin gözlemlenen birkaç sonucu, akademik ve kavramsal bilginin her iki dilde transferi, iki dilliliğin yanı sıra iki dilliliği vurgulayan programlarda daha fazla başarı ve azınlık öğrencileri için tek dilli bir eğitim almalarına göre daha iyi ikinci dil (L2) edebi becerileri geliştirmesidir. çoğunluk dilinde eğitim.

İki dilliliği teşvik etmeyi amaçlayan dil yoğunlaştırma programları, Kanada'nın ilklerden biri olan Fransızca-İngilizce iki dilli yoğunlaştırma programı, başlangıçta öğrencilerin ortalamanın biraz altında standartlaştırılmış test puanları aldıklarını bildirdi. Bu Kanada'nın programında doğruydu, ancak 5. sınıfa gelindiğinde, onların puanları ile sadece İngilizce eğitim alan öğrencilerin puanları arasında hiçbir fark yoktu. İngilizce yazım becerileri kısa sürede yalnızca İngilizce öğrenen öğrencilerinkiyle eşleşti. Sonuç olarak, öğrenciler İngilizce'de herhangi bir yeterlilik kaybetmediler ve Fransızca okuma ve anlamada ana diline benzer bir yeterlilik geliştirebildiler, ancak sözlü ve yazılı Fransızca'da ana diline benzer bir yeterliliğe tam olarak ulaşamadılar. Bununla birlikte, yoğunlaştırılmış programın, yaşamın ilerleyen dönemlerinde sözlü Fransızca akıcılığı için güçlü bir temel sağladığı görülmektedir ve öngörülen hedeflerine tam olarak ulaşamayan diğer benzer programlar da aynı ışıkta görülebilir.

Hawaii'nin dil daldırma programı gibi miras dillerini korumayı amaçlayan programlar da standart testlerde ortalamanın altında test puanlarının ilk sonuçlarını bildirmiştir. Ancak, düşük test puanları tamamen dil ile ilgili faktörlerden kaynaklanmayabilir. Örneğin, başlangıçta Hawaii dilinde yazılmış müfredat materyali eksikliği vardı ve öğretmenlerin çoğu deneyimsizdi ya da Hawaii dilinde öğretmeye alışık değildi. İlk dezavantajlara rağmen, Hawai programı, Hawai'yi bir miras dili olarak korumada genel olarak başarılıydı; programdaki öğrenciler, Hawaii dilinde öğretilen okuma, yazma ve matematiği öğrenirken Hawaii'yi akıcı bir şekilde konuşabiliyorlardı.

Kısmi daldırma programları, Kanada ve Hawaii programlarının başarısında ilk gecikmeye sahip değildir, ancak tam daldırma programlarından daha az etkilidir ve öğrenciler genellikle anadili gibi L2 yeterliliği elde edemezler.

Sorunlar

  • Her dil için maruz kalma süresinin tasarımı

İlk konu, her bir dile verilen zamanın tahsis edilmesidir. Eğitimciler, öğrencilerin ikinci diline daha fazla maruz kalmanın daha fazla D2 yeterliliğine yol açacağını düşünmüşlerdir, ancak öğrencilerin sadece D2 ile soyut ve karmaşık kavramları öğrenmeleri zordur. Farklı dil daldırma okulları, her bir dile farklı zaman ayırır, ancak hala herhangi bir yolun en iyi olduğunu kanıtlayacak hiçbir kanıt yoktur.

  • Müfredat, öğretim ve eğitmenlerin zorlukları

Amerika Birleşik Devletleri'nde eyalet ve yerel yönetim, öğrencilere yalnızca bir dilde eğitim vermek için yalnızca müfredat sağlar. Dil daldırma okulları için standart bir müfredat yoktur.

Ayrıca, devletler iki okuryazarlığın nasıl teşvik edileceği konusunda yardım sağlamamaktadır. İki dilli öğretim çok az araştırılmıştır. Büyük Şehir Okulları Konseyi'nin 2013 tarihli raporu, şehir okullarının yarısının profesyonel iki dilli öğretim eğitmenlerinden yoksun olduğunu göstermiştir.

  • iki dillilik

Özellikle erken daldırma öğrencileri için iki dilde yüksek yeterlilik veya iki dilli becerilerde denge geliştirme konusunda zorluklar vardır. Çocuklar 7 yaşına kadar ilk dillerinin gelişimini tamamlarlar ve L1 ve L2 dil gelişimi sırasında birbirlerini etkilerler. Yüksek düzeyde iki dilli yeterlilik elde etmek zordur. Daha fazla maruz kalan öğrenciler daha iyidir. İkinci dil yoğunlaştırma okulları için, ikinci bir dile çok erken dalmak, öğrencilerin ilk dillerinde yeterli olmamalarına neden olur.

Ülkeye göre

Kanada

2009 itibariyle, yaklaşık 300.000 Kanadalı öğrenci (okul nüfusunun kabaca %6'sı) daldırma programlarına kaydoldu. Erken daldırmada, L1 İngilizce konuşanlar, örgün İngilizce eğitiminden önce 2 ila 3 yıl boyunca eğitimlerinde Fransızca'ya daldırılır. Bu erken deneyim, Kanadalı L1 İngilizce konuşanları, zamanın %50'sinde İngilizce ve diğer %50'sinde Fransızca eğitim almaya başladıklarında 4. sınıfa hazırlar.

Amerika Birleşik Devletleri

Amerika Birleşik Devletleri'nde ve 1980'lerden beri, ikili daldırma programları birkaç nedenden dolayı büyümüştür: küresel ekonomideki rekabet, artan ikinci dil öğrenen nüfusu ve önceki programların başarıları. Dil daldırma sınıfları artık ABD genelinde, kentsel ve banliyö bölgelerinde, ikili daldırma ve tek dilli yoğunlaştırmada ve bir dizi dilde bulunabilir. Mayıs 2005 itibariyle, ABD ilkokullarında 10 dilde eğitim veren 317 ikili daldırma programı vardı ve bu programların %96'sı İspanyolcaydı.

Hawaii

1970'ler Hawaii'de iki dilli eğitim programlarının başlangıcı oldu. Hawaii Dili Programı, miras dili iki dilli daldırma eğitimi yoluyla ana dil yeterliliğini vurgulayarak kültürel bütünlüğü teşvik etmeye yönelikti. 1995 itibariyle, Hawaii Dili Daldırma Programına K'den 8'e kadar kayıtlı 756 öğrenci vardı. Program, günde bir saat eğitim dili olarak İngilizce'nin tanıtıldığı 5. ve 6. sınıflara kadar kesinlikle Hawaii dilinde öğretildi. Hawaii Dili daldırma Programı bugün K-12 için hala yürürlüktedir. Dilin yeniden canlanmasına vurgu yaparak, Hawaii dili, İngilizcenin tanıtıldığı, ancak ana eğitim dili olarak Hawaii dilini gasp etmediği 5. Sınıfa kadar ana eğitim dilidir.

Meksika

Hamel (1995) tarafından yapılan bir araştırma, Meksika'nın Michoacan kentinde, öğretmenlerin edebiyat ve matematik de dahil olmak üzere tüm dersleri çocuklara L1: P'urhepecha'da öğreten bir müfredat oluşturduğu iki iki dilli ilkokula odaklanan bir okulu vurgulamaktadır. Müfredatın 1995'te uygulanmasından yıllar sonra, araştırmacılar L1 P'urhepecha öğrencilerini L1 İspanyol öğrencileriyle karşılaştıran bir çalışma yürüttüler. Sonuçlar, L1 P'urhepecha okuryazarlığını edinmiş öğrencilerin, L1 İspanyolca okuryazarlığı olan öğrencilere göre her iki dilde de (P'urhepecha ve İspanyolca) daha iyi performans gösterdiğini buldu.

Yeni Zelanda

Yeni Zelanda, kültürel mirasın iki dilli daldırma programlarının başka bir örneğini göstermektedir. 1982'de kurulan, tam Māori dilinde yoğun eğitim, İngilizce tipik olarak öğrencilerin L1'i olmasına rağmen, sınıf eğitiminde İngilizce kullanımını kesinlikle yasaklamaktadır. Bu, Maori için araç eksikliği ve az gelişmiş iki dilli öğretim stratejisi nedeniyle eğitimciler için zorluklar yarattı.

Malavi ve Zambiya

Williams (1996) tarafından yapılan bir araştırma, iki dilli eğitimin Malavi ve Zambiya'daki iki farklı topluluk üzerindeki etkilerine baktı. Malavi'de Chichewa ana eğitim dilidir ve İngilizce ayrı bir kurs olarak öğretilir. Zambiya'da İngilizce ana eğitim dilidir ve yerel dil olan Nyanja ayrı bir kurs olarak öğretilir. Williams'ın çalışması, her ülkedeki altı okuldan 5. Sınıftaki çocukları aldı. İki test uyguladı: İngilizce okuma testi ve anadilinde okuma testi. Bir sonuç, Zambiya ve Malavi okul çocukları arasında İngilizce okuma yeteneğinde önemli bir fark olmadığını gösterdi. Ancak, anadilinde okuma becerisi yeterliliğinde önemli farklılıklar vardı. Çalışmanın sonuçları, Malavili öğrencilerin ana dilleri Chichewa'da, Zambiyalı çocukların ana dilleri Nyanja'da yaptıklarından daha iyi olduğunu gösterdi.

Ayrıca bakınız

Referanslar

  • Anderson, H. ve Rhodes, N. (1983). ABD ilkokullarında daldırma ve diğer yenilikler. In: "Dil Öğreniminde Çalışmalar, 4" (ERIC Belge Çoğaltma Hizmeti No. ED 278 237)
  • Artigal, Josep Maria & Laurén, Christer (bir cura di) (1996). Avrupa'nın geleceğine göre daldırma dilbilimi. Katalan ve finlandiya modeli yapıyorum. Bolzano: alfa beta sürümü. ISBN  88-7223-024-1
  • Kaliforniya. İki Dilli İki Kültürlü Eğitim Ofisi (1984). "Daldırma eğitimi üzerine çalışmalar: Amerika Birleşik Devletleri eğitimcileri için bir koleksiyon". Departman.
  • Criminale, U. (1985). "İlkokullarda yabancı dil programlarının başlatılması: Önemli noktalar, baş ağrıları ve nasıl yapılır?" Oklahoma Şehri, tamam. (ERIC Belge Çoğaltma Hizmeti No. ED 255 039)
  • Curtain, H., & Pesola, CA (1994). "Diller ve çocuklar-eşleştirme yapma. İlkokulda yabancı dil öğretimi." White Plains, NY: Longman Yayıncılık Grubu.
  • Genesee, Fred (1987). İki dil aracılığıyla öğrenme: daldırma ve iki dilli eğitim çalışmaları. Newbury Evi Yayıncıları.
  • Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001). "Çift dil eğitimi". Clevedon: Çok Dilli Meseleler. ISBN  1-85359-531-4
  • Maggipinto, Antonello (2000). Çok dilli edinim, yeni teknolojiler, eğitim ve küresel vatandaşlık New York'ta verildi (AAIS-Amerikan İtalyan Araştırmaları Derneği Kongresi). Yayın tarihi İtalyan Kültür : 2000 Sorunlar.
  • Maggipinto, Antonello ve ark. (2003). Lingue Veicolari e Apprendimento. Il Contesto dell'Unione Europea.. . Bergamo: Junior. ISBN  88-8434-140-X
  • Ricci Garotti, Federica (bir cura di) (1999). L'immersione dilbilimi. Una nuova prospetiva. Milano: Franco Angeli. Codice ISBN  88-464-1738-0
  • Shapson, Stan & Mellen Day, Elaine (1996). "Daldırma eğitiminde çalışmalar". Clevedon: Çok Dilli Meseleler. ISBN  1-85359-355-9
  • Swain, Merrill & Lapkin, Sharon (1982). "İki dilli eğitimi değerlendirmek: Kanadalı bir vaka çalışması". Clevedon: Çok Dilli Meseleler. ISBN  0-905028-10-4
  • Swain, Merrill & Johnson, Robert Keith (1997). "Daldırma eğitimi: uluslararası perspektifler". Cambridge Üniversitesi Yayınları. ISBN  0-521-58655-0
  • Thayer, Y. (1988). "İlkokulda Fransızca veya İspanyolca ile başlamak: Zaman ve para açısından maliyet." Radford, VA: Radford Şehir Okulları. (ERIC Belge Çoğaltma Hizmeti No. ED 294 450)
  • Wingspread Dergisi. (Temmuz 1988). "İlkokullarda yabancı dil eğitimi." Racine, WI: Johnson Vakfı.
  • Walker, Cheryl. "İlkokulda Yabancı Dil Eğitimi Önemli". Wake Forest Üniversitesi.
  • Wode, Henning (1995). "Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und ikigualem Unterricht". Hueber. ISBN  3-19-006621-3